CNDP
1.
Les besoins éducatifs du très jeune enfant
2.
Préparer la première rentrée avec les
familles
3.
Une école respectueuse des besoins
éducatifs du tout-petit
4.
Activités et apprentissages
5.
L'évaluation des activités des tout-petits
1. Les besoins éducatifs du très
jeune enfant
p. 8
ü
Quel projet d'accueil individualisé pour les enfants
souffrant d'asthme et signalés sur le certificat médical d'inscription
(circulaire du 22 juillet 1993)
ü
Dès 3 ans, familiarisation avec le " 15 "
p. 9
ü
Quelques repères : 2ans ½ : Monte un escalier ; 3 ans ½ :
Descend un escalier
ü
La manipulation fine se
développe beaucoup au cours de la 3ème année (tenir un crayon,
gribouiller, empiler quelques cubes, utiliser des ciseaux…)
ü
2 ans : apparition de la symbolisation (utilisation de symboles –images, traces, mots- pour
représenter des objets ou des événements, représentation mentale d'événements
absents)
p. 10
ü
Possibilité de classification
ü
Pas de transfert possible, pas de compréhension des règles
générales
ü
Compréhension des liens de causalité entre ses actions et
les objets
ü
Langage plutôt tourné vers l'adulte
p. 11
ü
Le langage de
l'école peut être très différent du langage parlé à la maison : le tout-petit
pourra mettre des semaines voire des mois pour s'adapter à celui-ci.
ü
Ne pas avoir d'exigences trop élevées en verbalisation au
début.
ü
L'enfant a besoin de se faire traduire en paroles tout ce
qui arrive.
ü
Pour 2 enfants de même âge, on pourra constater un écart
allant de 50 à 200 mots connus.
ü
On considère qu'à partir de cet âge, un enfant apprend en
moyenne 1 mot par jour.
p. 11
ü
Important de repérer dès cet âge les difficultés de compréhension
p. 12
ü
Désir d'autonomie à cet âge ; laisser une marge de liberté
" contrôlée " par des règles explicites de fonctionnement
ü
Les moyens de communication à 2 ans : l'imitation, le
partage, l'échange
p. 13
ü
Ce qui doit alerter sur le malaise d'un enfant : l'isolement
ou la prostration prolongés, le refus de participation à toute activité
2. Préparer la première rentrée avec
les familles
p. 13
ü L'école
maternelle peut et doit accompagner les
parents pour leur permettre de devenir des parents d'élèves, c'est à dire
des partenaires éducatifs.
ü
Les moyens : les conseils d'école, les journées portes
ouvertes, les réunions d'informations, les sorties, les échanges quotidiens
d'informations, le cahier de vie…
ü
Importance du 1er contact (non seulement
administratif) avec les parents lors de l'inscription
p. 15
ü
La 1ère inscription se fait en mairie.
ü
C'est le Maire qui désigne l'école que fréquentera l'enfant.
ü
Le jour de l'inscription, les parents présentent :
§
Un certificat médical constatant que l'état de santé et la
maturation physiologique de l'enfant sont compatibles avec la vie collective en
milieu scolaire ;
§
Le carnet de vaccination à jour ;
§
Le certificat d'inscription délivré par la mairie.
ü
Malgré le caractère non obligatoire de l'école maternelle,
on rappellera la nécessité de la ponctualité et de
l'assiduité.
ü
Nécessité de construire dès les premiers instants une
relation forte et explicite avec les adultes référents (échanges des prénoms,
rituels d'appels, d'accueil, utilisation d'objets médiateurs…).
ü
Le tout-petit se centre d'abord sur l'adulte puis sur
l'espace et les objets environnants. Il se les approprie à partir de ses
propres compétences, habitudes et savoir-faire de manière individuelle avant de
pouvoir participer à des activités de plus en plus collectives et structurées.
p. 18
ü
Le cahier de vie : mot d'information aux parents
p. 19
ü
Exemple de fiche d'accueil, " guide " de rencontre
entre parents et directeur le jour de l'inscription
3. Une école respectueuse des
besoins éducatifs du tout-petit
p. 20
ü Nécessité
de lieux d'hygiène adaptés, accessibles aisément pour favoriser l'autonomie, à
l'accès libre, préservant l'intimité de l'enfant.
ü "
Les passages collectifs aux toilettes sont un archaïsme qu'il convient
d'éliminer rapidement. "
p.
22
ü Le
tout-petit ne doit être ni perdu face à la multiplicité des sollicitations
(nécessaires), ni enfermé dans un cocon protecteur (nécessaire également).
ü Importance
des rituels de transition : débuts de séance, fins de séance (sécurisants et
éducatifs). Ces rituels doivent évoluer tout au long de l'année.
p.
24
ü L'accueil
est le vrai moment des rituels langagiers : se saluer, demander des nouvelles,
s'intéresser à… Il s'agit de construire une relation langagière simple mais
riche.
ü De
manière générale, il n'est pas bon d'imposer des activités aux tout-petits. En revanche, on installera des
dispositifs didactiques porteurs de sens, on observera puis on attirera un à un
les enfants dans " le projet " en dialoguant avec eux.
ü Collation :
minimum 2 heures avant le déjeuner
ü Il
serait souhaitable que " tous " les ATSEM soient présents au moment
de l'habillage des tout-petits non autonomes.
p.
25
ü Pour
des raisons physiologiques, la sieste
devrait être située le plus près possible du repas.
p.
26
ü Importance
du temps de regroupement en fin de
journée pour faire le point sur les activités réalisées, les événements
mémorables, la vie de l'école.
4. Activités et apprentissages
p. 28
ü Offrir
dans un premier temps des situations de
découverte que l'enfant abordera comme un jeu. Structurer dans un second
temps des séances susceptibles de consolider des savoirs et des savoir-faire.
ü Avec
les tout-petits, les meilleures consignes sont celles suggérées par
l'installation du matériel.
ü L'évaluation
immédiate qui suit la séquence doit rester légère. Ce n'est qu'à long terme que
se mesurent les effets des interventions didactiques et la régularité du
développement.
p.
29
ü Premier
objectif : communiquer (de manière verbale ou non). Second objectif :
développer les verbalisations.
ü Construire
des repères à travers un lexique commun lié aux activités.
ü Renvoyer
sans cesse des énoncés oraux
équivalents, syntaxiquement plus riches
mais inscrits dans l'usage oral de la langue (" Il est parti, le hamster.
" pour "Hamster, parti. ").
ü Le
langage en situation : montrer ce dont on parle, parler de ce que l'on fait,
parler de ce qui arrive, accompagner les actions des enfants ou des adultes
d'une verbalisation claire et précise, commenter la vie de la classe.
p.
30
ü Les
acquisitions autour de la culture littéraire se font par imprégnation et à travers des demandes de reformulations soutenues
par les images.
p.
31
ü Rôle
de l'école en graphisme :
accompagner la maturation " visiomotrice ".
ü Dès
2 ans, l'enfant sait tracer un trait. Dès 2 ans ½, l'enfant sait tracer des
traits verticaux et horizontaux. Encourager dès cet âge les enroulements dans
le sens inverse des aiguilles d'une montre, les déplacements de haut en bas et
de gauche à droite qui sont dominants dans l'écriture
manuscrite.
ü Dans
un premier temps, utilisation de gestes amples, d'instruments pouvant être
saisis à pleine main et de grandes surfaces.
p.
33
ü Vivre ensemble :
Les habitudes ont un rôle décisif à cet âge dans la régulation des
comportements. Les attentes des adultes doivent être à cet égard claires, explicites
et stables.
ü Acceptation
de l'autre facilitée par la mise en place de rituels qui " médiatisent
" les relations immédiates : saluer, demander et remercier, s'enquérir de…
ü Le rituel :
Jeu agréable fondé sur la répétition de situations prévisibles.
p.
34
ü C'est
par les sens que l'enfant entre en communication avec le monde. L'aider à
découvrir le monde, c'est d'abord enrichir et développer ses aptitudes
sensorielles en vue d'apprendre à reconnaître et catégoriser (en découvrant toujours de nouveaux critères).
p.
36
ü Espace-temps : Mettre
en place dans la classe une signalétique explicite, marquer de manière évidente
les rythmes temporels afin de permettre l'anticipation.
ü C'est
à l'occasion des activités de rangement
que se constituent les premières catégorisations fondées sur les propriétés des
objets : classes de couleurs, de formes, de matériaux, classes fonctionnelles…
ü Approche des nombres :
Préparer les activités de dénombrement (correspondance terme à terme entre
suite numérique et objets d'une collection) par des activités de distribution
d'objets.
ü Sensibilité, imagination,
création : Les activités doivent relever de
l'exploration plus que de la finalisation d'une production (maîtrise
insuffisante des instruments utilisés). Accompagner les tâtonnements.
p.
37
ü Aller
au-delà de l'expression purement gestuelle et du jeu moteur pour accrocher aux
productions des intentions : jouer
avec des éléments, organiser une surface, figurer.
ü Travailler
sur de très grands formats avec des
matériaux et des instruments faciles à prendre en main, à déplacer, à déformer.
ü L'écoute et la voix :
Laisser explorer toutes les possibilités de la voix, permettre d'en prendre
conscience (capacité d'écoute).
5. L'évaluation des activités des
tout-petits
p. 38
ü Difficile
de discerner ce qui relève de la maturation de ce qui relève des
apprentissages.
ü
Moyen d'évaluation du tout-petit : tenue régulière d'un carnet de bord.
ü
Contenu du carnet : Faits
notables survenant au fil des jours.
ü
Présentation : On gagnera à catégoriser les faits : langage, communication, implication dans ls activités, motricité, réalisations graphiques…
ü
L'expérience montre qu'un signalement RASED reste
exceptionnel avec les tout-petits.
ü
Associer les enfants à
la prise de conscience de leurs réalisations.
ü
Collecter des traces et témoignages de leurs réussites.
p. 39
ü
Le retour vers les familles des travaux réalisés en classe
est important à condition qu'une rapide présentation oriente le regard vers ce
qui est important.
ü
Des bilans
réguliers
permettent de rassembler toutes les petites conquêtes en un palmarès personnel
qui ne peut être que qualitatif.