LITTERATURE AUX CYCLES 1 ET 2
Compétences à la base de la
compréhension du langage écrit
Trois compétences principales
Les compétences linguistiques
Les compétences logiques
Les compétences culturelles
Analyse de l’album par l’enseignant
Grille d’analyse d’album
Grille de prévision d’activités
Etape
1 : la narration, approche linéaire
- Axes
de travail
- Avant
la lecture
- Pendant
la lecture
- Pendant
ou après la lecture
Etape
1 : la narration, approche plurielle
- Caractéristiques
de l’approche plurielle
- Exemples
d’approches plurielles possibles
Etape 2 :
l’extension des savoirs, approche croisée
- Caractéristiques
de l’approche croisée
- Objectif
1 : Montrer que l’écriture peut être emprunt ou copie
- Objectif
2 : Développer une démarche comparative en s’appuyant sur des
contenus littéraires
- Objectif
3 : Construire des connaissances appartenant à d’autres domaines que
la littérature
- Démarche
possible
- De
l’approche croisée à l’approche en réseau
- Evaluation
de la démarche
- Exemples
de références intertextuelles et de reformulations
- Exemples
d’activités pour l’approche croisée
Etape
2 : l’extension des savoirs, approche en réseau
- Caractéristiques
de l’approche en réseau
- Exemples
de pistes pour une mise en réseau d’albums
- Exemples
d’activités pour l’approche en réseau
- Formuler
un savoir en fin de parcours : exemples
- Illustrer
la notion de parcours de lecture, de réseau : citations
|
Les
nouveaux programmes (cinq domaines d'activités) |
|
Vivre
ensemble |
Agir et
s'exprimer avec son corps |
Le langage au coeur des apprentissages |
La
sensibilité, l'imagination, la création |
Découvrir le
monde |
|
Développer
des compétences de communication |
Développer
des compétences concernant le langage écrit |
Développer
des compétences concernant le langage d'évocation |
Développer
des compétences concernant le langage en situation |
|
Fonctions
de l'écrit |
Découverte
des réalités sonores du langage |
Familiarisation
avec la langue de l'écrit |
Construction
d'une première culture littéraire |
Activités
graphiques et écriture |
Découverte
du principe alphabétique |
|
Produire
du langage écrit |
Comprendre
le langage écrit |
|
Comprendre
une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses
propres mots la trame narrative de l'histoire |
Identifier les
personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les
dessiner |
Raconter
brièvement l'histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les
albums ou dans les contes découverts en classe |
Evoquer,
à partir de quelques grandes expériences humaines, un texte lu ou raconté par
le maître |
COMPETENCES A
3
compétences principales
La compréhension du
langage écrit repose sur la mobilisation et la maîtrise de 3 compétences
principales : les compétences linguistiques, les compétences logiques, les
compétences culturelles (culture textuelle et culture individuelle). Ces 3
compétences seront à la base des activités menées lors de l'étude d'un album..
Les
compétences linguistiques
On vise là
l'habileté de l'enfant à segmenter et traiter la chaîne sonore entendue.
Dans
introduction à la pédagogie du langage - Maternelle, Tome 2, Philippe Boisseau
distingue quatre types d'albums :
1.
Les albums
dont les textes sont très spécifiques de l'écrit et qui visent à préparer
l'anticipation dont les enfants devront être capables quand ils seront mis en
situation de lire, à préparer les futurs lecteurs.
2.
Les albums
dont la syntaxe est très proche de la syntaxe enfantine dont l'objectif est
d'apprivoiser les enfants à l'écrit en leur démontrant qu'il peut aussi être
très semblable à leur langage le plus quotidien.
3.
Les albums
s'adressant plus particulièrement au cycle 2 rédigés dans une syntaxe simple,
avec un vocabulaire choisi dans les premiers échelons des échelles
d'acquisition et qui visent à encourager l'entrée autonome des enfants dans la
lecture.
4.
Les albums
destinés à aider l'enfant à construire son langage oral aux caractéristiques un peu
au-delà du système habituel des enfants.
Les compétences visées dans le cadre de
la familiarisation avec la langue de l'écrit et la littérature renvoient à
l'utilisation d'albums du type 1. Ceux-ci se caractérisent souvent par un
vocabulaire sophistiqué, par des structures de phrases peu utilisées à l'oral
(déclaratives simples, inversions interrogatives...), par des systèmes de temps
spécifiques de l'écrit (couple imparfait/passé simple) : il est donc difficile
pour les enfants, à partir de la chaîne sonore, de suivre et de tenir le fil du
thème d'un bout à l'autre du texte. Les albums de type 2 et 4 permettront, en
allégeant les difficultés de type linguistique, d'aborder des notions d'ordre
littéraire (personnages caractéristiques de la littérature enfantine,
caractéristiques d'auteurs...).
Les
compétences logiques
On vise là l'habileté de l'enfant à
découvrir les relations temporelles et causales à travers des prises d'indices
multiples (marques verbales, mots-outils, illustrations, texte entendu...).
D'enchaînement en enchaînement, l'enfant s'achemine vers une relation entre ses
" mini-résumés " et le thème général. C'est très difficile, cela
explique que les jeunes enfants ne rappellent après coup que des " îlots
" peu reliés entre eux de l'histoire qu'ils viennent d'entendre.
Quel que soit le niveau de classe, on
peut distinguer 4 niveaux de performance qui peuvent permettre un repérage des
possibilités de chacun et une évaluation du niveau atteint :
1.
Le résumé zapping*
: L'enfant réagit à tous les éléments. Ceux-ci paraissent indépendants les uns
des autres. Les épisodes sont mélangés, voire attribués à d'autres histoires.
2.
Le résumé analytique : On assiste à un enchaînement de
" alors ", " puis ", " et ". Tous les éléments
sont sur le même plan.
3.
Le résumé synthétique : Le récit est maîtrisé, l'enfant
centre son résumé sur le fil conducteur du récit.
4.
Le résumé interprétatif : Certains enfants se contentent
d'une phrase de résumé, très synthétique, puis interprètent le livre soit en
donnant une opinion étayée, soit en rapportant l'effet qu'il produit sur le
lecteur.
*
"
Les tout petits, lors des rappels de récits, identifient principalement ce que
nous appellerons le ressort (la peur, le désir exprimé et ressenti). Dès lors,
ils sont conduits à une restitution elliptique (d'une image, d'une scène, d'un
personnage) qui fait fortement référence à leur expérience personnelle. Peu à
peu, avec l'aide de l'enseignant, la logique à l'oeuvre dans le récit se
construit et l'on s'attend à ce que les élèves restituent le scénario, sa
chronologie, la hiérarchie des personnages... Par ailleurs, en dépit d'un
enseignement qui centre l'attention sur la compréhension des relations de
causalité dans le récit, qui met donc en valeur l'aspect rationnel et
intellectif de la fiction, des vestiges de la première attitude peuvent
conduire à des contresens : l'émotion qui saisit l'enfant quand il rencontre
une image ou un motif qui lui plaît ou lui fait peur a quelque chose de
dévorant , elle risque toujours, à la mesure de la puissance du ressort mû,
d'aveugler l'exigence de compréhension et d'entraîner l'irrespect des droits du
texte, c'est à dire l'aveuglement à certains indices. " (Lire la
littérature à l'école, C. TAUVERON, Hatier).
Les
compétences culturelles
Toutes les
connaissances construites vont " gouverner la réception et faciliter le
traitement sémantique ".
La grille d'analyse d'un album renvoie à un
grand nombre d'éléments d'observation, source de connaissances et
d'enrichissement de la culture textuelle.
Il s'agit là
de familiariser l'enfant avec le monde de l'histoire qui va lui être lue.
L'univers que propose le texte doit être accessible aux enfants, doit se
rapporter à leurs mondes connus. Ce n'est pas par hasard si les " maîtres
" de Petite Section racontent et lisent beaucoup de petits albums qui
offrent un univers et des personnages proches des enfants, des actions qui leur
sont familières.
Quel enfant d'aujourd'hui sait, par
exemple, ce qu'est un puits avec sa margelle, sa corde, son seau, et comment
cela fonctionne? C'est pourtant indispensable pour comprendre Plouf! de Corentin (L'Ecole des
Loisirs). Il sera souvent nécessaire d'aider les enfants à se représenter le
monde de référence de l'histoire en utilisant des documents, en allant à la
ferme, au zoo, en relisant des histoires dont la connaissance est nécessaire à
la compréhension de celle-ci.
Analyse
de l'album par l'enseignant
Elle permet de
repérer ce qui peut être source de difficulté et donc d'apprentissage à un
niveau donné :
a)
L'attention à la dimension " mise en mots " peut
permettre d'anticiper des difficultés d'ordre linguistique ;
b)
L'attention aux dimensions " construction du récit,
système des personnages, paramètres du temps " peut permettre d'anticiper
des difficultés de logique ;
c)
L'attention à la plupart des dimensions peut inspirer des
apprentissages d'ordre culturel.
Grille
de prévisions d’activités
Etape 1
: la narration, approche linéaire
L'accent
est mis en priorité sur les capacités d'anticipation (compétences
logiques)...l'anticipation s'appuyant sur la compréhension du langage écrit
(compétences linguistiques) et sur la culture littéraire.
Les
axes de travail peuvent être les suivants :
Ø
La connaissance
ou reconnaissance des personnages,
Ø
les liens de
causalité,
Ø
la
chronologie.
AVANT
Quelques
activités possibles si des difficultés d'ordre linguistique - compréhension du
langage écrit - sont attendues.
OUTIL No 1
Objectif
des activités éventuelles : alléger la
charge cognitive future (comprendre le
langage écrit)
Ø
Présenter les personnages
Ø
Raconter avant de lire
Ø
Proposer des activités autour du monde évoqué dans
l'histoire
Ø Montrer
les images avant de lire
Ø
Résumer l'histoire
Ø
Présenter l'auteur
Ø
Découvrir la couverture
Ø
Présenter son activité (" Je vais vous lire l'histoire de…)
Ø
Construire une progressivité de compréhension* (dispositif " oral-image-écrit, PROG-INRP)
*
·
Le maître joue
une scène à l'aide de marottes ou de marionnettes (scénario d'histoire simple
emprunté à l'album travaillé). Le texte est très oralisé, ce sont les
marionnettes qui parlent.
·
Décor et
marottes sont laissés à la disposition des enfants. Le maître intervient pour
soutenir ceux qui n'ont pas compris l'histoire. Nous sommes dans un premier
temps en compréhension de langage oral.
·
L'histoire est
ensuite présentée sous forme d'un livre ne présentant que les images. Les
enfants sont alors en compréhension d'images séquentielles.
·
Lorsque le
livre d'images est bien connu, le maître annonce : " Je vais vous lire une
histoire!... ". Le second livre qu'il montre et qu'il a fabriqué ne
comporte aucune image ! Les enfants s'étonnent ! Ils vont peu à peu reconnaître
l'histoire alors que la chaîne sonore perçue est sans commune mesure avec celle
qu'ils ont entendue lors du spectacle avec les marottes. Ils sont alors en
compréhension de langage écrit mais avec un allègement cognitif considérable (problèmes de compréhension résolus,
accent mis sur le traitement du langage écrit et les représentations de l'acte
de lecture).
PENDANT
...S'appuyer sur le vécu intérieur pour accéder à ce que les
enfants ont compris, pour repérer des éléments qui font obstacle à la compréhension
pour construire les situations futures, pour conduire à prendre position, à
donner son avis, à mettre en relation avec…
OUTIL No 2 Questionnement
possible
Ø
Pourquoi…?
Ø
As-tu eu peur
que…?
Ø
Est-ce que ça
te rappelle…?
Ø
Aimes-tu
quand…?
Ø
Es-tu fâché
contre…?
Ø
Qu'est-ce qui
est difficile à comprendre ?
Ø
Qu'est-ce qui
t'amuse dans…?
PENDANT OU APRES
OUTIL No 3 Activités possibles
Ø
Jouer
l'histoire
Ø
Choisir le
meilleur résumé
Ø
Trouver un
titre
Ø
Montrer au bon
moment des images significatives d'un moment de l'histoire (l'enseignant relit
l'histoire)
Ø
Dessiner pour
mettre en évidence le déroulement de l'histoire
Ø
Suivre un
personnage tout au long de l'histoire en se remémorant l'histoire
Ø
Raconter
l'histoire à...
Etape 1 : la narration, approche
plurielle
CARACTERISTIQUES
DE L'APPROCHE PLURIELLE
Ø
Cette étape fait suite
à l'approche linéaire (ou lecture " suivie ").
Ø
C'est une approche centrée
sur l'oeuvre.
Ø
On porte un regard sur celle-ci à travers 1 élément particulier (choisi par exemple dans le tableau "
Grille d'analyse d'un album ").
Ø
L'oeuvre est " survolée " à travers ce regard qui
va permettre d'affiner la compréhension.
Ø
Cette étape permet à l'enfant de prendre du recul par
rapport à l'approche précédente (approche linéaire ou pas à pas), de construire
une vision globale de l'album, de s'approprier la trame narrative.
Ø
On aura relevé au cours de notre analyse préalable ou au
cours de l'étape 1 " Narration, approche linéaire " (à travers les remarques des enfants) les
éléments d'observation porteurs de sens.
Ø
Cette étape va permettre de viser, autour de l'album, des compétences touchant à d'autres
domaines que la maîtrise de la langue.
Ø
Ce n'est qu'à
l'issue de cette étape que pourra être évaluée la compréhension de "
l'album ".
EXEMPLES D'APPROCHES
PLURIELLES POSSIBLES
(a) Les personnages : On peut suivre des personnages
secondaires tout au long de l'histoire et revivre celle-ci à travers leurs
réactions.
(b) La mise en mots : On peut suivre les paroles d'un seul
personnage et les revisiter, à la lumière de la connaissance que l'on a de
l'histoire.
(c) La mise en image : On peut s'attacher aux expressions des
personnages et montrer comment celles-ci traduisent les sentiments, les
intentions, les valeurs transmises : vengeance? mépris? violence? acceptation?
soumission? amour ?...).
Etape 2 : l'extension des savoirs, approche croisée
CARACTERISTIQUES
DE L'APPROCHE CROISEE
Ø C'est
une phase de travail qui n'est plus centrée sur l'oeuvre étudiée mais s'appuie
sur celle-ci pour viser 3 nouveaux
objectifs :
§
Construire des connaissances
littéraires en s'appuyant sur une démarche comparative (démarche à la base de
la construction de tous les savoirs) ;
§
Construire des connaissances
appartenant à d'autres domaines que la littérature ;
§
Montrer que l'écriture ou la création littéraire peuvent être " emprunt " ou "copie ".
§
Ø C'est
une approche qui va mettre l'œuvre
étudiée en relation avec une information extérieure issue d'un autre
domaine de connaissance ou d'une autre œuvre (clin d'œil à des peintures,
référence à un événement historique, à
un auteur particulier, mise en relation
avec une autre version de l'album…).
Ø Cette
information n'est pas nécessaire, à priori, pour maîtriser l'étape 1 (approche
linéaire). Elle peut cependant éventuellement permettre de compléter, de
modifier, d'enrichir la compréhension de l'album.
OBJECTIF
1 : MONTRER QUE L'ECRITURE PEUT ETRE EMPRUNT OU COPIE
"
Les enfants se représentent l'écriture comme un création ex nihilo, et
condamnent à priori (effet d'une injonction scolaire) l'idée même d'emprunt et
de copie, qui leur paraît comme un acte délictueux. Le " copieur ",
en tout cas, à leurs yeux, ne peut faire aussi bien sinon mieux que l'auteur
originel. Le premier objectif est donc sur ce point de modifier la
représentation qu'ils se font de l'écriture...en les engageant à confronter des
textes appartenant au même genre, le texte cité et le texte citant, le texte
source et le texte dérivé (Esope et
"
Les textes d'accompagnement des programmes de collège insistent sur le fait que
" l'écriture se travaille avec des matériaux préexistants... L'élève
rédacteur doit simultanément être lecteur d'autres textes dans lesquels il
puisera des contenus, des formes et des stratégies qu'il imitera et
transformera "... " (R. Stoecklé, L'album à l'école et au collège,
L'ECOLE)
OBJECTIF
2 : DEVELOPPER UNE DEMARCHE COMPARATIVE EN S'APPUYANT SUR DES CONTENUS
LITTERAIRES
|
DEVELOPPER UNE DEMARCHE COMPARATIVE EN LITTERATURE |
||
|
EN CONFRONTANT... |
OBJET D'ATTENTION |
ACTIVITE POSSIBLE INDUISANT UNE DEMARCHE COMPARATIVE |
|
2 albums d'une même série |
Repérage de critères
externes |
|
|
2 albums avec le même
personnage principal |
Cartes d'identité de
personnages |
|
|
2 albums d'un même auteur |
Rapprochement du style des
illustrations ou du texte |
|
|
2 albums au thème identique |
Expression autour des
sentiments suscités par chaque album |
|
|
2 albums à la structure
narrative identique |
Repérage des moments-clés
de l'histoire |
|
|
EN RECHERCHANT DANS L'ALBUM TRAVAILLE DES REFERENCES A UN AUTRE ALBUM, A UN AUTRE DOMAINE |
§
Référence sous forme de citation citation : Reprise
explicite d'un titre, d'une expression, de phrases, de personnages clairement
nommés… §
Référence sous forme d'allusion |
Mettre en relation une illustration d'un album avec
un tableau, un monument, un animal réel, un personnage de film... Reconnaître
une citation tirée d'un autre album... |
|
EN RAPPROCHANT DES REFORMULATIONS D'UNE MEME HISTOIRE |
réécriture : "Réappropriation
personnelle d'une œuvre inspiratrice", hommage. parodie :
Transformation ironique ou satirique dont le but est de faire sourire. pastiche: Imitation
au plus près du style du texte source. adaptation :
Simplification d'une œuvre dans le but de la rendre accessible au plus grand
nombre. transposition
:
Opération de transcodage permettant le passage d'un média à un autre. variante : Une même
trame avec des variations dues au conteur, au contexte géographique,
historique ou culturel… variation: Point de
départ unique avec ses multiples modifications. |
§
Accent mis sur le texte Lecture de 2 histoires proches par certains aspects
: Est-ce la même? §
Accent mis sur l'illustration Aller chercher un livre dans lequel on voit un loup
qui... 2 enfants n'ont pas apporté le même, pourquoi ? §
Accent mis sur la production ü
Création d'imagiers utilisant des techniques
variées ü
Adaptation d'un album pour des enfants plus jeunes ü
Transposition d'un album en pièce |
OBJECTIF
3 : CONSTRUIRE DES CONNAISSANCES APPARTENANT A D'AUTRES DOMAINES QUE
|
OBJECTIFS |
DOMAINE |
EXEMPLES |
|
APPORTER DES CONNAISSANCES AUTRES QUE
LITTERAIRES INVITER A OBSERVER L'ALBUM SELON DES
ANGLES VARIES MULTIPLIER LES DECOUVERTES AUTOUR DE
CES DIFFERENTS ANGLES |
Découverte du monde
|
Etude
d'une période historique reflétée dans l'album (Le temps des cerises, Otto…) |
|
Etude
des animaux représentés dans l'album (L'Afrique de Zigomar) |
||
Expression orale
|
Mise en voix
d'albums |
|
|
Sensibilité, imagination, création Sensibilité, imagination, création
|
Les couleurs
: §
Effectuer des tris d'albums selon des critères de couleurs
(vives, sombres, noir et blanc…) §
A partir d'un titre, imaginer les couleurs et réaliser le
coloriage de la couverture ; Comparer avec l'original. §
Transformer d'une teinte dans une autre. |
|
|
La
photographie : Prises
de vue d'un même lieu, par les enfants
et les adultes de différents endroits de la classe et comparaison
(construction de la notion de point de vue). L'image : Modifier
les caractéristiques de certaines images (cadre, cadrage, point de vue,
lumière...) et observer les effets. |
DEMARCHE POSSIBLE
Etape
1 :
Lecture et travail de compréhension autour d'un album (approche linéaire)
Etape
2 :
Le " lendemain " (approche croisée)
§
Echanges* autour du livre
On
pose une question ouverte aux enfants du type "A quel autre album vous fait penser celui-ci ? Pourquoi ?"
(comparaison avec des ouvrages déjà lus qui seront retrouvés, relus, redécouverts…)
" * La parole sur le livre est
fondamentale, elle aide à construire des représentations, à établir des
parallèles, à dégager des différences. A cette occasion, les élèves
s'approprient la masse des ouvrages disponibles en prenant des repères variés.
" (Apprendre à lire avec
DE L'APPROCHE CROISEE A L'APPROCHE EN RESEAU
1. Régulièrement,
des albums connus sont rapprochés d'autres albums pour des motifs variés.
2. L'enseignant
garde en mémoire ces motifs repérés par les enfants.
3. A un moment
donné, un rapprochement de plusieurs albums (mise en réseau) autour d'un "
motif " récurrent " conduit " à la mise en évidence d'un savoir
explicite.
|
ALBUM TRAVAILLE |
MIS EN RELATION AVEC L'ALBUM… |
MOTIF REPERE |
PISTE DE RESEAU POSSIBLE |
|
A |
B |
Présence
d'un même personnage principal |
Vers la
notion de série ou de collection |
|
D |
Présence
d'une structure narrative identique
: rencontres multiples |
Vers la
notion de genre : le récit de
randonnée |
|
|
F |
Présence
d'un personnage récurrent : le
renard, la princesse… |
Vers la
construction d'un stéréotype |
|
|
K |
Présence de couleurs identiques, d'un vocabulaire
similaire… |
Vers la
notion d'auteur |
|
|
P |
Présence
d'un thème commun |
|
EVALUATION
DE LA DEMARCHE
Attitudes
et capacités reflétant une évolution des élèves :
§
Intérêt porté à la lecture de l'adulte (capacité à se
concentrer durant un temps donné) ;
§
Aptitude à évoquer et raconter un texte lu ;
§
Aptitude à
établir des relations entre les différents ouvrages : mise en parallèle, comparaisons,
oppositions…, (liée à l'aptitude à passer de la simple réception à la
construction d'une culture). Les critères peuvent être d'ordre quantitatif (nombre de
rapprochements effectués) ou qualitatif (les
rapprochements effectués renvoient de moins en moins à des ressemblances de forme.
§
Intérêt porté ultérieurement aux traces (évocations
suscitées par les fiches des livres et les affichages) ;
§
" Relectures " spontanées dans " l'espace-lecture ".
EXEMPLES DE REFERENCES
INTERTEXTUELLES ET DE REFORMULATION
Objectifs pouvant être atteints à
partir d'une telle liste :
ü Développer une démarche
comparative (listes 1 et 2)
ü Inviter à créer des " liens
", à faire des références " intertextuelles " (liste 1)
ü Comparer le contenu d'un album à
une reformulation (liste 2)
q Intertextualité
(liste 1)
§
La reine des fourmis a disparu et Monsieur Cloud nuagiste
(Bernard et Roca) : On retrouve le même personnage du savant.
§
Pauvre Verdurette (Boujon) : On repère une citation :
"…histoire de la grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le
bœuf…"
§
Les tableaux de Marcel (A. Browne) : On peut établir des
comparaisons avec les tableaux originaux.
§
Marcel le Rêveur (A. Browne) : Cf supra (Dali, Magritte, le
Douanier Rousseau…)
§
Le secret de
§
Parci et Parla (Ponti) et Le Petit Chaperon rouge (M.
Levert) : On aperçoit chez Ponti le Petit Chaperon rouge
§
Le Tournemire (Ponti) et Alice au pays des Merveilles (Lewis
Caroll) : Les enfants rapetissent.
§
Schmélele et l'Eugénie des larmes et Alice au pays des
Merveilles : Bain de larmes
§
Pétronille et ses 120 petits (C. Ponti) : On peut repérer
une comptine enfantine célèbre
§
Anna et le gorille (A. Browne) : parodie de
§
Jumanji (C. Van Allsberg) : Références à l'hyperréalisme
q Reformulation (liste 2)
Variation
§
Une histoire à quatre voix (A. Browne)
§
Les contes du miroir (Yak Rivais)
Parodies
§
Tête à claques (Corentin), Le Petit Chaperon Vert (Solotareff,
Nadja), Mademoiselle Sauve-qui-peut (Corentin) : Parodient Le Petit Chaperon
rouge.
§
Grand-mère (Teulade, Sarrazin), Le loup Conteur (B. Bloom),
Loup y es-tu ? (S. Auzary-Luton) : Parodient le stéréotype du loup
§
Barbe-Rose (Solotareff, Nadja) : Parodie La barbe Bleue
§
Les Trois Petits Loups et le Grand Méchant Cochon (Trivizas,
Oxenbury) : Parodie Les Trois Petits Cochons
§
Contes de la rue Broca (La fée du robinet) : Parodie du
personnage de la fée
§
Contes à l'envers (Philippe Dumas et Boris Moissard)
Réécriture
Les
bottes de sept lieues (Marcel Aymé), réécriture du Chat Botté
L'enfant Océan (J.-C. Mourlevat), réécriture du Petit Poucet
EXEMPLES
D'ACTIVITES POUR L'APPROCHE CROISEE
§
Mener une recherche documentaire en lien avec un "
thème " de l'album
¨
Dire à quoi nous fait penser cet album et pourquoi
¨
Dire à quoi nous fait penser telle image de l'album et
pourquoi
¨
Dire à quoi nous fait penser tel personnage de l'album et
pourquoi
¨
Ecouter l'enseignant qui fait lui même quelques
rapprochements
¨
Deviner pourquoi l'enseignant propose tel rapprochement
(commencer avec des éléments de surface en commun –même lieu, même personnage,
mêmes couleurs…- pour aller vers des points communs de plus en plus subtils)
·
Comparer 2 réécritures de
l'histoire
·
Mimer l'histoire
·
Transformer l'histoire en pièce de théâtre
·
Raconter ce qui s'est passé avant que l'histoire ne
commence…
·
Etoffer l'histoire (repérer un passage intéressant et le
développer)
·
" Réécrire " l'histoire en modifiant des éléments
de surface (les lieux, les personnages…)
·
" Réécrire " l'histoire en modifiant la fin
·
Emmêler 2 histoires
·
Raconter l'histoire selon le point de vue de l'un des
personnages
v
Introduire des citations dans les textes créés par les
élèves
Etape 2 : l'extension des savoirs : approche en réseau
CARACTERISTIQUES
DE l'APPROCHE EN RESEAU
§
C'est une approche qui met l'œuvre
étudiée en relation avec de nombreuses autres œuvres déjà étudiées mais qui
sont toutes revisitées selon un même angle.
§
L'objectif est de comparer des techniques
narratives, plastiques…, de rapprocher leurs effets pour construire ainsi des
" savoirs provisoires ".
§
Ces savoirs provisoires permettent
d'entrer plus facilement dans les futures œuvres, ils favorisent l'attente,
l'anticipation, la compréhension.
§
Ils permettent également d'être
réceptif à l'écart par rapport à la " norme " (Pourquoi cet ogre ne
réagit-il pas comme tous les ogres ?) et d'apprécier l'effet de surprise.
§
Cette approche permet de viser des objectifs liés à
d'autres domaines que la maîtrise de la langue.
§
Cette manière de penser (la mise en réseau) est au coeur
de tout apprentissage : repérer les analogies et les différences. Lorsqu'il
apprend à parler, l'enfant se construit des catégories linguistiques en
associant et en dissociant des éléments de la chaîne orale. Sur les textes, la
mise en réseaux procède des mêmes principes, elle ne peut être que le fait de
l'enfant. Elle a besoin de temps de réception et de temps de production sous
forme de partage avec les pairs, de relectures, de feuilletages... (CRDP
Créteil)
EXEMPLES DE PISTES POUR UNE MISE EN RESEAU D'ALBUMS
Réseau " sémantique "
§
Les livres qui font rire, qui font peur, qui finissent
bien...
§
Les thèmes adaptés aux préoccupations des petits lL'école,
le coucher, le médecin...)
Réseau "
culturel "
§
L'auteur, l'illustrateur (technique, couleurs, cadrages...)
§
Le genre (type de texte)
§
Le personnage
q Ploum, Elmer,
Spot, Petit Ours Brun…
q Le personnage
de l'ogre, de la princesse…
§
La notion de collection, de série
§
Les lieux (la forêt, l'île…), les symboles (eau, feu, mur,
couleurs, saisons...)
Réseau "
structure d'écriture "
§
Les récits répétitifs
§
Les récits de point de vue
§
Les récits dans le récit
§
Les récits rétrospectifs...
EXEMPLES D'ACTIVITES POUR L'APPROCHE EN RESEAU
§
Rechercher d'autres albums qui
parlent de…
§
Compléter une bibliographie sur…
§
Préparer une exposition sur…
§
Trier des albums
§
Classer des albums
§
Comparer des albums
§
Analyser les procédés textuels
utilisés pour…(faire sourire, évoquer un rêve…)
§
Analyser les procédés graphiques
utilisés pour…
§
Dégager les ressemblances entre…
§
Trouver un
intrus dans une série
§
Fabriquer un imagier de…(des attributs de l'ogre, des
personnages de tel auteur…)
§
Créer le musée de…(la fée, du détective…)
§
A partir d'un titre d'album d'un auteur connu, imaginer la
couverture
§
Reconnaître l'auteur d'un album à sa lecture
§
Reconnaître l'illustrateur d'un album
§
Reprendre les activités de " réécriture "
partielle de l'étape précédente
ü
Raconter ce qui s'est passé avant que l'histoire ne
commence…
ü
Etoffer l'histoire (repérer un passage intéressant et le
développer)
ü
" Réécrire " l'histoire en modifiant des éléments
de surface (les lieux, les personnages…)
ü
" Réécrire " l'histoire en modifiant la fin
ü
Raconter l'histoire selon le point de vue de l'un des
personnages
FORMULER UN SAVOIR EN FIN DE PARCOURS : EXEMPLES
Les mises en réseaux conduisent naturellement à
l'explicitation des savoirs des enfants. Ceux-ci peuvent prendre la forme
d'affichages variés (photos, croquis, tableau...) ou passer par des
formulations orales adaptées...
Le personnage
de l'ogre : Si je rencontre un personnage barbu, à la mâchoire
impressionnante, armé d'un coutelas et sans pitié, c'est sans doute un ogre...
Type de texte
: Si
je rencontre un ogre dans un album, il sera sans doute vaincu par un héros
petit, faible et rusé (sans doute un enfant).
Le personnage
de la sorcière : Dans les contes africains, le sorcier est souvent bon, la
sorcière mauvaise.
Corentin
(auteur) : Chez
Philippe Corentin, le loup apparaît souvent comme un animal affamé, apeuré,
mal-aimé.
Le conte : Dans toutes
ces histoires, il se passe des choses horribles mais le héros arrive toujours à
s'en sortir.
Albums variés
: Dans
certains livres, la fin est bizarre, on est obligé d'imaginer des choses.
Récits de
point de vue : Dans certains albums, en observant la typographie, on peut
savoir quel personnage parle.
Récits de
point de vue : Dans plusieurs albums, on a un personnage qui parle sur une
page et un autre personnage sur l'autre.
Récits de
randonnée : Dans tous ces récits, chaque rencontre est annoncée par une
question ou une onomatopée.
Rôle de
l'image : Dans
plusieurs albums, on ne peut pas comprendre l'histoire sans observer les
images.
La couleur : Dans tous les
albums triés, la couleur évoque une ambiance douce, reposante.
Les plans : Le gros plan
permet de rendre plus forte l'émotion.
Les plans : Grâce aux
plans utilisés, on a une impression de mouvement.
Le cadre : Pour attirer
l'attention sur un personnage, le dessinateur l'a fait sortir du cadre.
Procédé
d'écriture : Dans tous ces albums, on voit que les personnages ne sont
pas sûrs d'eux car ils posent beaucoup de questions et on voit des verbes comme
" s'inquiète ", " s'étonne ".
ILLUSTRER
Apprentissage
de la langue et conduites culturelles - Maternelle - Devanne BORDAS
1.
...motiver les relectures pour comparer des techniques,
identifier des procédés, confronter ceux-ci à des réalisations individuelles,
préciser ou généraliser, ou organiser des remarques jusqu'alors dispersées ou
fragmentées induire des productions plastiques, vérifier des affirmations…
2.
Réinvestir les savoirs dans la découverte de nouveaux
albums. Les affichages évoluent car les formalisations évoluent : apparition de
sous-classes dans les classements.
3.
Les opérations de mise en réseaux sont parfois activées par
des relectures sous la forme d'un " effet de loupe " (lecture ou
relecture de 2 ou 3 récits présentant certaines analogies) qui aide à préciser
ou organiser des remarques jusqu'alors dispersées ou fragmentaires.
4.
Les situations mises en place activent les capacités des
enfants à établir des relations entre différents ouvrages dans des comparaisons
qui se multiplient au contact des pairs ; ces échanges sont autant
d'expériences nouvelles qui aiguisent la curiosité intellectuelle. Les
situations contraignent les enfants à dépasser le stade des remarques
ponctuelles pour accéder à une logique d'organisation des savoirs. Les savoirs
remis en cause gagnent en précision et en généralisation.
5.
L'enfant perçoit d'autant mieux la valeur narrative de ces
images fortes dans un nouveau récit (pièges, forêt, noir...) qu'il a rencontré
dans d'autres histoires, des images analogues pour des situations et des
dénouements similaires.
6.
La présentation de plusieurs illustrations qui figurent des
rapports analogues entre deux ou plusieurs personnages permet de saisir,
au-delà de la diversité des scènes, l'identité des situations. C'est un moyen
de favoriser la généralisation de
principes narratifs de composition et d'accéder, en bon lecteur, plus
directement au sens.
7.
De nombreux textes documentaires ont été lus, ont été vus
et/ou sont encore affichés. Ces apports doivent à un moment donné être mis en
réseaux pour que se structure par l'explicitation les savoirs spécifiques aux
types de textes, leur fonction et leur forme.
8.
Par des mises en réseaux " linguistiques ", les
activités de production et de recherche conduisent à formuler progressivement
des remarques relatives au fonctionnement de la langue écrite. Dans
l'appropriation des relations entre l'oral et l'écrit, des degrés se
manifestent, des simples productions gérées dans l'implicite aux formulations
progressivement plus explicites.
9.
A l'expérience, on observe que ce sont toujours des ouvrages
" groupés " qui, parce qu'ils ont particulièrement permis de
stabiliser certaines références textuelles en même temps que structurelles,
constituent les inducteurs privilégiés dans l'émergence de projets.
Documents
d'application des programmes Littérature Cycle 3
a)
La culture littéraire est un réseau de références autour
desquelles s'agrègent les nouvelles lectures.
b)
La littérature s'est constituée comme un univers où les
personnages, les thèmes, les situations, les images ne cessent de se répondre.
c)
Les réseaux sont organisés pour explorer un genre, pour
apprécier les divers traitements d'un personnage, pour élucider une procédure
narrative, l'usage du temps et des lieux…
d)
Le parcours de lecture doit permettre de construire les
échos entre les œuvres lues et, quelquefois, les autres œuvres d'art
rencontrées par ailleurs (peinture, musique, architecture…) ainsi qu'entre
celles-ci et les connaissances en histoire, géographie…
Programmes 2002
a)
L'essentiel est que l'enfant découvre qu'une oeuvre peut être prise dans de
multiples horizons d'interprétation, reliée à des références culturelles
variées.
b) Les auteurs de la littérature de jeunesse, et en cela
ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre
les textes qu'ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur
création. C'est dire qu'on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un
simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d'une oeuvre une
oeuvre littéraire.
ONL (http://www.inrp.fr/ONL)
A.
Offrir à la perspicacité et au jugement de jeunes lecteurs,
un corpus de livres déjà constitué, oblige à des lectures différentes du livre
pilote. En retour, lire en constellation deviendra peu à peu la geste du jeune
lecteur qui pourra de lui-même mettre en relation, tisser le sens.
B.
Un lecteur de cycle 2 ne verra plus du même œil le
personnage du loup lorsqu'il lira différentes versions du Petit Chaperon rouge.
C.
Ainsi se joue dans la lecture en constellation, la formation
du lecteur, de nature cognitive, sociale et patrimoniale.
D.
La lecture en constellation oblige parfois à des lectures
explicitant le contexte dans lequel se déroule l'histoire : peuvent être alors
convoqués des documentaires, des usuels liés au contexte mal connu du jeune
lecteur.
ANALYSE D'ALBUMS : PISTES D'EXPLOITATION
Cliquer sur le nom de l'oeuvre
pour y accéder : présentation, grille d'analyse, situations d'exploitation...
Ces analyses sont en cours et
seront réactualisées en fonction de l'apport des enseignants qui auront accepté
de contribuer à leur construction progressive après lecture, préparation ou
exploitation en classe.
Impression au format paysage
A.H. BENJAMIN – J.
CHAPMAN, Ca sert à quoi un kangourou ?
B.
BLATHWAYT, L’aventure de Petit-Ours
P. CORENTIN, Mademoiselle Sauve-Qui-Peut
P. CORENTIN, L’Afrique de Zigomar
P.
CORENTIN, Machin Chouette : grille
d’analyse
tableau d’activités
C. DAVENIER, Léon et Albertine
I. FINN, La
coccinelle qui ne voulait pas voler
L. LIONNI, Un œuf extraordinaire
L. LIONNI, Petit Bleu et Petit Jaune
A. LOBEL, Le magicien des couleurs
PEF, La belle lisse poire du prince de Motordu
G. DE PENNART, Le loup sentimental
S. PROKOFIEV (adaptation de M.
PRADO), Pierre et le loup
A. SANDERS, De toutes les couleurs
MEN, Lire au CP CNDP
Les fiches A1, A2, A4 et D2 proposent des pistes pour
repérer les difficultés de compréhension des élèves et y remédier.
MEN, Lire et écrire au cycle 3 CNDP
La partie " Lire
des œuvres littéraires " attire l'attention sur les critères de
complexité d'une œuvre, critères regroupés sous 5 rubriques. Tous ces éléments
identifiés sont destinés à l'enseignant pour son travail de préparation. Ils ne
doivent pas conduire à une grille de lecture exhaustive qu'il conviendrait de
suivre avec les enfants !
Ces éléments identifiés concernent indifféremment les 3
cycles, les compétences visées en littérature au cours de la scolarité ne
changeant pas fondamentalement de nature.
De multiples albums sont
cités pour illustrer le propos.
Devanne
B., Apprentissages de la
langue et conduites culturelles (maternelle) BORDAS
A travers de nombreuses réflexions, ce livre aide à
comprendre l'intérêt d'une approche en réseau d'albums.
Il propose des situations permettant de tisser des
liens entre albums autour de savoirs
littéraires précis (univers d'auteurs, récits de point de vue…).
A déguster
tranquillement.
Brigaudiot
M., Apprentissage
progressif de l'écrit à l'école maternelle HACHETTE EDUCATION
La partie "
Comprendre le langage écrit " pointe du doigt les principales
difficultés de compréhension possibles.
Les situations proposées montrent comment les stratégies
misent en place par l'enseignante peuvent soulager certaines de ces difficultés
pour se centrer sur d'autres (notion de " jeu-problème ").
Les dialogues
enseignants/enfants cités illustrent bien ces stratégies.
Stoecklé
R., L'album à l'école et au collège L'ECOLE
Cet ouvrage propose…
§
une liste d'albums de référence pour
diverses tranches d'âge : PS1/PS2, MS/GS, CP/CE1…
§
des réseaux d'albums autour de sujets
variés (la différence, la nature), d'images particulières (la nuit, le vol…) ;
§
des titres d'albums liés par des
citations ou allusions (mises en lien, activités de comparaison possibles).
" Par les images, l'album permet une sensibilisation à
l'allusion et à la citation qu'aucun autre support ne permet de façon aussi
immédiate. "
Tauveron C., Lire la littérature à l'école HATIER
Ce livre propose…
§
Une typologie des problèmes de compréhension
posés aux élèves par la littérature de jeunesse et les connaissances
liées ;
§
Des descriptions de dispositifs de
présentation et de questionnements de textes à différents niveaux de classe ;
§
Des comptes-rendus d'activités en
réseau autour :
ü
de stéréotypes de personnages
ü
d'auteurs
ü
de réécritures variées.
Très pratique.
Jordi C., Apprendre à lire avec
Ce livre présente …
§
une bibliographie PS/MS (proposée sous
forme de réseau de lecture) ;
§
de nombreuses fiches pratiques
d'activités littéraires à mener " autour "de
Pour
leurs résumés d'albums et analyses, pour les informations sur les auteurs et
illustrateurs
http://crdp.ac-bordeaux.fr/cddp33/attirelire/somatirelire.htm
http://www;ricochet-jeunes.org
http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr
Pour leurs informations littéraires :
comptes rendus de colloques, études thématiques
http://www.ac-creteil.fr/crdp/telemaque/
http://perso.wanadoo.fr/livresenreseaux/
http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr