Un mot ne prend son sens que dans un contexte: il faut bien souvent avoir compris
le texte pour pouvoir expliquer le mot et non le contraire. dans le même
temps, on laisserait entendre que comprendre un texte serait comprendre chacun
de ses mots alors que la compréhension suppose leur oubli.
S'il existe un problème de vocabulaire dans la lecture des textes littéraires,
il n'est pas tant dans les mots jugés à priori "difficiles"
que dans les mots connus, parce que fréquents, et pour cette raison "polysémiques".
Le questionnement par écrit est une pratique répandue qui a pour elle le statut de l'évidence: permet-elle aux élèves de mieux comprendre un texte ?
Exemple à partir d'un texte et questionnaire : une fiancée
pas ordinaire de "L'atelier de français Bordas"
• consulter
le texte et le
questionnaire (p 89 à 91)
• consulter l'analyse
détaillée
Les questions s'en tiennent au mieux à une vérification de la
compréhension de surface et n'engagent en rien le travail interprétatif.
Au delà de leur faible utilité, des questionnaires de ce type
ne sont pas sans dangers:
- ils se substituent à l'acte de lire (la rédaction des réponses
occupe le temps essentiel, les élèves adoptent une stratégie
leur permettant de répondre aux questions sans lire le texte)
- ils empêchent paradoxalement la lecture du texte sélectionné.
Ce sont des dispositifs qui permettent
- d'identifier et de résoudre des problèmes de compréhension
- de favoriser l'interaction du texte et de l'élève
- de provoquer l'interaction des élèves autour du texte
A contrario des questionnements de vérification de compréhension,
ces dispositifs recherchent les errements de lecture pour les faire fructifier.
Ils sont provocateurs d'effervescence et supposent que le maître soit
capable d'une lecture fine et consente à une forme de créativité
dans son approche en classe. Ils encouragent un espace de parole où l'on
peut communiquer et partager ses incertitudes.
Le maître reste le garant des droits du texte: il accorde de l'attention
aux diverses propositions, il engage la communauté à considérer
leur plausibilité et recevabilité, il incite à relire et
justifier pour accepter ou rejeter l'interprétation.
Constat: on pratique peu en classe la lecture des oeuvres longues in extenso,
on lui préfère la lecture fragmentée, souvent chapitre
par chapitre, entrecoupée de discussion collective et de questionnaires.
Cette façon de procéder répond à un enseignement
pragmatique (ne pas effrayer le jeune lecteur par le volume, accompagner et
soutenir la lecture en résolvant pas à pas les problèmes
de compréhension)
Une autre option est d'engager l'élève dans une lecture longue,
respectueuse des pratiques ordinaires du lecteur qui arrête et relit selon
son désir. (lire extrait p 102)
Pour ce faire, le livre devrait être donné suffisamment tôt
avant que ne commence le débat public.
• Une phase de lecture privée à un rythme dont le lecteur
est le seul maître
• Un espace d'échange sur la manière dont le livre a été
lu (par où a t-on commencé? volume de lecture moyen? ralentissements?
survols? pages sautées? abandons momentanés voire définitifs?)
pour prendre conscience de la diversité et de la légitimité
de certaines manières de lire, et pour rendre compte au maître
des difficultés.
• Des activités ultérieures d'observation et d'analyse imposant
des relectures collectives partielles.
Il n'existe pas de dispositif de présentation type (et bien entendu de questionnement) des textes indépendamment de l'étude de compréhension ou d'interprétation qu'ils soulèvent. Le maître ne peut pas s'en remettre à des automatismes, il choisit sa "mise en scène" de présentation.
Quelques exemples de dispositifs adaptés à la singularité
du texte (à consulter p 103 à 145)
- Lecture par dévoilement progressif (le texte, découpé
stratégiquement par le maître est présenté aux élèves
en livraisons successives sur un temps court de 1 à 2 séances)
- Lecture dans un désordre concerté (on rompt avec la lecture
linéaire; soit parce que le texte se joue du désordre, soit parce
que le projet du maître implique l'occultation initiale des données
premières)
- Lecture puzzle (non pour vérifier la reconstitution du texte mais pour
attirer l'attention sur des indices pertinents pour la compréhension
fine)
- Lecture avec ou sans image (suivant la fonction de l'image p 132: image redondante,
complémentaire, parallèle, en contradiction)
- Lecture à rebours
- Lecture d'avant la lecture (titre, quatrième de couverture)
- Lecture stimulus (ouvrir l'imaginaire à partir du prélèvement
de quelques lignes)
- Lecture relecture (chercher à chaque fois entre les plis des phrases
la preuve d'une découverte nouvelle)
Conditions de l'efficacité de la lecture en réseau
Objectifs:
- mettre en relation des textes déposés dans la mémoire
du lecteur
- construire une culture qui alimentera la relation en retour
- appréhender les textes avec plus de finesse, éclairer les zones
d'ombre en multipliant les voies d'accès
Il convient de ne pas voir de réseaux partout.
Le réseau efficace ne se confond pas avec un réseau thématique
(exemple fréquent en maternelle: histoires de lapin, documentaire sur
les lapins, dessin de lapins, psycho-motricité à la manière
des lapins, ... sans cohérence pour l'enfant)
• Une bonne sélection de textes (choix par association d'idées)
• Un ordre de présentation pensé
- un premier texte noyau, difficile et problématique, qui sera éclairé
par les autres textes.(ex p147 : un réseau centré sur des récits
d'illusion/affabulation)
- une progression: du texte simple au texte plus complexe ou moins évident
(ex p148 à 152 : histoires de rêve, histoires de méprise,
réseau centré sur le symbole du mur)
- aucune progression en apparence ni texte noyau mais des textes à lire
en même temps pour que s'engagent entre eux des allers et retours (ex
p153 à 159: réseau centré sur l'oeuvre d'un auteur)
Ils ont une importance capitale.
Il faut accueillir les réactions spontanées où le maître
ne formule que des demandes générales sans orientation, approbation
ou désaccord.
Toutes les suggestions sont reçues à l'identique (sauf bien sûr
en cas de contresens flagrant).
(Ex p161: les fables d'Esope lues par maître Renard)
Il s'agit de permettre à chaque élève d'approfondir sa
propre compréhension du texte dans la confrontation à celle des
autres.
(Ex p 162: Le petit lapin rouge, Rascal, CM1 CM2)
Le questionnement magistral du maître est, dans cet exemple, loin
d'être négligeable, il a pour fonction:
- de faire expliciter ou développer les interprétations des élèves
( comment est-ce possible?)
- de pointer sur le texte de manière très précise des zones
d'indécidabilité, des portes ouvertes qu'il invite à franchir
(que signifie pour vous cette phrase que j'ai choisie? Vous rappelle-t-elle
quelque chose?)
- d'amorcer le débat de manière souple ("alors?") ou
rusée parce que faussement innocente (ben, qu'est-ce qu'on mange là?)
- de renvoyer les élèves à la littéralité
du texte (il y en a qui me disent "on mange le lapin" / moi j'aimerais
bien qu'on regarde comment c'est écrit)
- d'inviter les élèves à un retour métacognitif
sur leur façon de lire (mais comment se fait-il que vous ayez compris
dès le début que c'était l'histoire du petit chaperon rouge,
comment avez-vous fait pour reconnaître cette histoire)
- d'inviter les élèves à construire leur propre questionnement
sur le texte
Pour des scènes problématiques nettement circonscrites et ne
posant pas de véritables difficultés de présentation.
(Ex p 167 : Safari, Ann Jonas, CE1)
- les élèves lisent silencieusement et dessinent une scène
de leur choix.
- la confrontation met en avant plusieurs hypothèses. Le problème
est posé.
- les élèves sont renvoyés aux livres déjà
lus pour y chercher comment s'exprime l'illusion.
- le maître présente les illustrations cachées qui confirment
l'hypothèse de l'illusion.
Ce sont des écrits transitoires et éphémères, au service de l'élaboration de la pensée et de l'échange des opinions (à rapprocher des écrits de travail accompagnant la démarche expérimentale en sciences)
Les erreurs de compréhension se concentrent sur les premières
pages des romans et conduisent bien souvent à l'abandon du livre ›
journal personnel de lecture en début de lecture.
Ex p 169: A partir du roman policier, La main coupée, Chaland et Fromental
(nathan)
5 groupes d'élèves de CM reçoivent 5 passages du premier
chapitre avec la consigne: surlignez les mots ou expressions qui vous permettent
de dire quelle sorte d'histoire va être racontée. Notez dans votre
journal vos arguments et vos difficultés de lecture.
(exemple)
Vérifier au terme d'un étude collective que les erreurs d'orientations
initiales ont été corrigées › écrire ce qu'on
a compris du texte et ce qui a le plus étonné.
Ex p 171: A partir d'une nouvelle du livre, Histoires de fantômes,
Roald Dahl (hachette)
Mise à jour de zones d'ombre
que la discussion n'avait pas permis de débloquer.
Le court texte utilisé
p 172, Un voleur dans la nuit, fait l'objet d'une manipulation délibérée.
Quatre écrits successifs
sont demandés aux élèves (reformulation écrite de
ce qu'ils ont compris, recherche d'un autre titre, une tâche de soulignement
de mots se rapportant à tel ou tel personnage, une bande dessinée
schématisant les étapes du récit)
Possibilité d'exercice de réécriture en changeant le point
de vue pour identifier le mécanisme de la ruse narrative.
Ce sont des tâches partielles d'écriture qui consistent à
placer l'élève dans la posture de l'écrivain.
Ex p 175: La malédiction de la momie, Robert Lawrence Stine (bayard
poche)
Après observation de la couverture et détermination du genre (épouvante),
les élèves rédigent le début du roman. Ils attaquent
tous de front l'événement "épouvantable" sans
gradation (exemples).
La lecture du début du roman fait découvrir que les histoires
"à faire peur" n'entrent pas directement dans la terreur, que
l'écriture est affaire de patience.
Devant un texte sans problème majeur de compréhension, le maître
propose de formuler les questions qui semblent pertinentes pour lire l'ensemble
du texte dès la première anticipation (première de couverture).
Ces questions,
rappelées à toutes les séances, serviront d'outil d'investigation
dans la découverte progressive du texte.
Ex p 176: Le musicien de l'ombre, Claude Clément (duculot)
Dispositif équivalent de la réaction orale spontanée qui
implique des reformulations écrites du texte puis l'échange et
la discussion de ces reformulations (pluralité des interprétations).
Ces reformulations synthétiques (résumés
interprétatifs) peuvent être un moyen de clore le travail global
du texte ou une simple portion. Le maître demande de choisir: Laquelle
de ces reformulations est en ce moment, après la discussion collective,
la plus proche de ton interprétation personnelle, écris en argumentant
ta réponse.
Ex p 179: Le musicien de l'ombre, Claude Clément
L'enseignant sélectionne des courts passages, des phrases, des mots
qui lui paraissent particulièrement ouverts et sur lesquels il oblige
les élèves à concentrer leur attention.
Ex p 180: Le temps des villages, Azouz Begag (la joie de lire)
Lecture individuelle de l'extrait, puis discussion collective: les élèves
vont vite à l'essentiel, ici le thème de la différence
entre deux sociétés. L'enseignante choisit 3
phrases problématiques. Chaque élève reçoit
une phrase avec la consigne suivante: Je vous demande d'expliquer cette phrase
à votre manière, de dire ce que vous en comprenez, ce que vous
en pensez, si vous êtes d'accord ou pas. J'ai choisi des phrases qu'on
peut comprendre de plusieurs manières. Exemples
de réponses pour la phrase 1.
Ex p 181: La force du berger, Azouz Begag (la joie de lire)
Le roman, entièrement lu avant la séance, présente
un titre énigmatique qui peut paraître en contradiction avec le
propos général du livre valorisant plutôt la culture occidentale
du fils. Le maître invite les élèves à donner
les explications du titre. Les écrits n'étant pas toujours très
explicites, il fait relire un extrait pour les aider à répondre
une seconde fois. Les réponses
sont plus circonstanciées et plus ouvertes (il n'existe pas de réponse
définitive).
L'objectif est précisément à découvrir par les
élèves au terme de l'activité. La nature des éléments
à faire relever dépend étroitement des caractéristiques
du texte.
Ex p 183: Panique à
la télé, de Nouvelles d'aujourd'hui, Marcello Argilli
(castor flammarion)
Le texte est présenté par dévoilement progressif, le
découpage épouse le questionnement affolé du personnage
confronté à la présence de son double. Les élèves
s'acharnent à développer des réponses "rationnelles"
(le genre fantastique qui fait entrer l'irrationnel dans le rationnel ne leur
est pas familier).
Le maître leur demande de relever dans deux colonnes les actions et les
pensées respectives des 2 personnages: ce qui permet de mettre un terme
à la crispation sur l'explication rationnelle (échanges).
Ce dispositif technique donne d'abord à voir ce que cache l'écriture
et ensuite à comprendre.
Ex p 191: Petit renard perdu, Louis Espinassous et Claude Routiaux (milan)
Le texte est polyphonique où deux voix se font entendre en alternance
(la parole du narrateur et celle de la maman renard) sans aucun indicateur net
(verbe d'incise, guillemets) pour guider le partage. Les élèves
doivent repérer sur un extrait
le point de vue de la maman (en italique).
Ex p 192: Le rêveur, Ian Mac Ewan (gallimard jeunesse)
Le texte s'ouvre dès le premier paragraphe sur 2 questions essentielles:
l'identité et le temps.
Les élèves ont rempli un tableau
sur les 2 personnages lors du tranfert d'identité (Peter devient chat
et Guillaume devient Peter puis Guillaume redevient chat et Peter garçon)
Ex p 194: Autour des oeuvres de Rascall (Moun, Pied d'or, Fanchon) (pastel)
Tout en progressant dans les histoires de Rascall, les élèves,
à la demande de l'enseignante, consignent leurs observations dans un
tableau, rempli au fur et à mesure des découvertes: sorte de géographie
mentale de l'auteur. Un premier tableau est construit qui amène les enfants
à la conclusion: "ils se ressemblent beaucoup Moun, Pied d'or
et Fanchon". Un nouveau
tableau se construit alors pour mieux souligner l'homogénéité
de l'univers de l'auteur.
Il s'agit de fixer par écrit une première formulation de l'histoire
à partir de l'observation du titre et des couvertures puis, au fur et
à mesure de la découverte du texte, de revenir sur la formulation
première par ajouts, suppressions ou substitutions d'éléments
rendus visibles par l'usage d'encre colorée. Le retour
réflexif est renouvelé jusqu'à la reformulation
finale.
L'exercice ne trouve son intérêt que si le texte fourvoie le lecteur
à plusieurs reprises ou présente un problème de compréhension
qui ne peut être résolu que progressivement.
Ex p 198: Sept cochons sauvages, Helme Heine (gallimard)
L'album est tout entier construit sur un jeu de gommage des frontières
entre réalité et fiction et sur une interprétation complexe
des deux plans. Il figure trois univers.
- le monde réel de l'auteur réel Heine (il peint)
- un monde fictif où l'auteur fictif Heine peint...
- un mond fictif composé d'une forêt peuplée de sept cochons
On travaille ici sur la mémoire de lecture. Les élèves
s'expriment sur le texte sans le relire.
Les différents écrits sont échangés et discutés.
Ex p 201: L'enfant et la rivière, Henri Bosco (gallimard jeunesse)
Il peut s'agir de souvenirs immédiats (exemples)
Il peut aussi s'agir de souvenirs remontant à plusieurs semaines (consigne)
Souvent, en classe, l'objectif poursuivi par le maître échappe
aux élèves.
Il est des cas cependant où le maître désire mettre les
élèves en situation problème et ne peut présenter
son objectif, sauf à courir le risque de résoudre lui-même
le problème avant qu'il ne se pose.
L'exemple présenté ici interroge les élèves, en
fin de séance, sur leur représentation des finalités de
la séance.
Ex p 203: La Belle au bois dormant, texte original (Charles Perrault) et
adaptations (Mango, Nathan, Au temps jadis)
La consigne est la suivante: "On a comparé ces quatre versions:
à votre avis dans quel but ? pour vous apprendre quoi ?"
Quelques réponses.
Synthèse: JL Despretz CPC Landivisiau 28/02/03