Littérature au cycle 3 : synthèse du document d’application des programmes

Objectifs

Remarques-compléments

Suggestions

I- Une culture littéraire pour les élèves de l’école primaire : structurer sa mémoire

· constituer un capital de lecture

® en ayant une fréquentation régulière des œuvres et en approchant tous les genres littéraires de l’enfance

Voir document GRP lecture

II- Mise en œuvre pédagogique des séquences de littérature : elle s’organise autour d’une œuvre très courte (un poème, une nouvelle) ou beaucoup plus ample (un roman, une pièce de théâtre) sur un temps raisonnable < 15 jours.

La lecture des œuvres · objectif premier : compréhension assurée du texte · réflexion collective sur l’interprétation · éviter de recourir à la lecture préparée hors classe	4 instruments à disposition 1- la lecture à haute voix du maître · pour faciliter la compréhension (passages complexes) · pour souligner des passages clés 2- la lecture à haute voix des élèves · uniquement pour les élèves maîtrisant la lecture (pauses, courbes intonatives) · à cet âge, l’enfant ne peut pas avoir une lecture interprétative 3- la lecture silencieuse · ce n’est pas un acte didactique (pas d’interaction, simplement une conséquence des enseignements reçus) · demande une organisation différenciée 4- le résumé partiel · synthétiser des passages pour comprendre
Assurer la compréhension : principale difficulté · trouver un rythme équilibré entre lectures et discussions · discerner les obstacles relatifs à la maîtrise de la langue ou aux représentations mentales erronées · faire des essais d’écriture sur des figures de la rhétorique et de la stylistique · privilégier les jeux d’anticipations successives	Gérer la contradiction entre flux de lecture / explication d’un mot, d’une forme, d’une incompréhension. ® progresser dans le texte en rappelant ce qui vient d’être lu et en imaginant la suite ® reprendre tout oubli ou erreur de compréhension par une discussion collective (acceptation ou refus des propositions par le maître) ® langue : lexique rare, syntaxe complexe, enchaînement problématique des substituts du nom, connecteurs, relations temporelles … ® représentations qui font défaut parce que ce qui est relaté n’appartient pas à l’expérience réelle ou imaginaire des élèves. ® en poésie par exemple : déplacer la signification la plus courante des mots, créer des images, utiliser des symboles, jouer avec la langue. ® laisser les élèves explorer les possibles : donner le titre, laisser imaginer les scénarios, lire ou faire lire la mise en place de l’histoire ou le démarrage de l’intrigue, laisser à nouveau anticiper les suites possibles, lire à nouveau pour éliminer les mauvaises pistes,… puis revenir au texte original.	Interactivité de la lecture
Lire et interpréter l’image · c’est la relation texte-image qui doit être interprétée · prendre conscience des diverses modalités de cette relation dans la construction du sens de l’œuvre · donner aux élèves la possibilité d’avoir un regard critique sur les propositions de l’éditeur	® en s’inspirant du travail qui se fait traditionnellement autour de l’album en maternelle ® effets de redondance, complémentarité, juxtaposition, récits parallèles, divergence, …	Possibilité d'étudier une œuvre d'abord par la lecture des images ou par la lecture du texte seul (ex: album)
Les œuvres en débat : approche de l’interprétation des textes · le sens n’est pas donné : pas évident, pas manifeste · la curiosité s’apprend · confronter les interprétations divergentes	® il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et l’expérience sociale et culturelle de celui-ci. ® au maître d’attirer l’attention sur les mots et la présentation de l’ouvrage (surprendre, conforter, décevoir) ® toute interprétation n’est pas recevable, certaines sont en contradiction avec le contenu du texte; le recours à l’œuvre reste le critère essentiel d’interprétation ® l’interprétation permet de revenir sur des sentiments : dégoût ou adhésion, rejet ou identification, émotions nées du récit, … ® débat sur les valeurs esthétiques et morales mises en jeu ® discussion avec un auteur, un illustrateur, un éditeur, un critique, un bibliothécaire (un autre médiateur que le maître)	Voir grille d'analyse d'une œuvre et ses 3 axes de lecture Documents sur les 3 niveaux de questionnement et les inférences De la compréhension (niveau 1) à l'interprétation (niveau 2)

III- Des œuvres à mettre en réseau : la programmation des lectures

· apprendre à lire des textes littéraires suppose une mise en réseau organisée · construire une véritable programmation des lectures successives sur le cycle · ces mises en réseau engendrent investigations et interrogations

® pour - explorer un genre - apprécier les divers traitements d’un personnage, d’un motif - élucider une procédure narrative, l’usage du temps et du lieu - estimer la place d’une œuvre au sein de la production d’un auteur ® en organisant un respect du rythme des séquences et de leur durée ® en maintenant l’équilibre entre les genres (poésie, nouvelle et roman, théâtre, conte, album, bande dessinée) et entre classiques et œuvres contemporaines. ® cela suppose que les enseignants eux-mêmes se dotent d’une solide culture des œuvres de jeunesse.

Ex: travail sur le genre policier à partir d'albums, de romans, de BD,… Voir proposition du "GRP lecture" au cycle 3

IV- De la lecture à la mise en voix des textes (lectures à haute voix, récitations, mises en scène)

· aller vers la lecture interprétative peut être une fin en soi · contribuer à la mise en mémoire des textes · dire un texte doit rester un plaisir

® développer des valeurs expressives spécifiques en plus de l’intonation propre à la lecture : accents d’insistance, variations rythmiques, jeu sur les intensités, … ® toutes les activités d’expression sont intéressantes ® lire à haute voix, mémoriser en partie pour interpréter, mémoriser pour réciter, écouter, réécouter, enregistrer … ® avant d’interpréter un texte, il faut l’avoir lu et relu, il faut l’avoir compris. ® les techniques de mémorisation doivent être développées en classe (apprendre à apprendre) ® du simple poème à la représentation théâtrale (avec l’appui de professionnels)

Exercices vocaux (méthode Pialat) Dossier mémoire

V- De la lecture des œuvres littéraires à l’écriture

· écrire à partir des œuvres littéraires lues est un des axes de la production d’écrit · tous les genres littéraires peuvent faire l’objet d’un travail d’écriture · prolonger l’écriture par une mise en livre des textes produits

® il complète les autres types d’écrit : récits historiques, synthèses en histoire, descriptions en géographie, expérimentation en sciences (situations authentiques d’apprentissage) ® il s’agit de s’appuyer sur le texte lu pour entrer en écriture : modifier un aspect (lieu, temps, personnage, épisode, …), expanser ou réduire un texte, planifier une nouvelle écriture dans l’exploration d’un genre, écrire « à la manière de », pratiquer le pastiche, créer de manière ludique, créer des ateliers d’écriture à partir d’une recherche lexicale ou d’une situation induite (écoute musicale, œuvre picturale) … ® édition manuscrite ou informatique

Voir document Morlaix I

VI- Les lectures personnelles

· Faire que l’élève devienne un lecteur autonome et passionné (le maître a un rôle de conseil et de suggestion en fonction du niveau de lecteur de l’élève)

® établir un système de prêt à domicile de livres et un échange de livres entre élèves. ® éviter de faire rédiger des « fiches de lecture » mais suggérer de tenir « un carnet de lecture » personnel. ® organiser des séances de présentation de livres (clubs de lecture)

Carnet personnel de lecture ou de littérature sur le cycle ? Cahier de présentation de livres ?

Ateliers de lecture

Finalités: les ateliers de lecture sont prévus dans les programmes pour renforcer la reconnaissance des mots et le repérage des structures syntaxiques des énoncés.

L'enseignement de la lecture est une activité quotidienne

® faciliter la compréhension en donnant les références nécessaires pour lire les textes proposés (énoncé de problème ¹ document d'histoire)

® reconnaître les mots de manière quasi automatique, ainsi que l'ordre des mots et les marques morphosyntaxiques (ce qui permet à un lecteur d'être efficace dans sa recherche de sens, c'est qu'il n'a pas à contrôler de manière consciente ce travail de reconnaissance)

® mieux on comprend et plus on lit vite (et non l'inverse) : les exercices de lecture rapide ne sont pas une finalité.

® les ateliers peuvent être envisagés de manière autonome et s'installer de manière régulière dans la grille hebdomadaire

- considérés comme des jeux sans être trop prolongés

- fréquents sans craindre de revenir plusieurs fois sur les mêmes problèmes

- fortement différenciés selon les besoins

® ils s'articulent avec les PPAP

Démarches

1- Le lexique: la découverte des mots difficiles ou peu fréquents ne peut guère être envisagée de manière systématique

Deux facteurs de difficulté:

- la fréquence d'apparition des mots dans le texte

- la régularité de l'orthographe (un mot irrégulier est plus difficilement déchiffrable par voie directe)

Deux grands axes

- augmenter le vocabulaire disponible tant à l'oral qu'à l'écrit

- faciliter le traitement des mots irréguliers

L'augmentation du vocabulaire disponible est à travailler en lien avec les différents champs disciplinaires (prononciation et différentes significations)

Une liste des mots les plus usités de la langue française se trouve sur le site www.eduscol.education.fr

2- La morphosyntaxe: conduire les élèves à des procédures quasi automatisées et non à des analyses grammaticales réfléchies.

® La première difficulté pour le lecteur est de bien segmenter la phrase et d'en retrouver les grandes unités fonctionnelles (lecture hachée ou hésitante)

- le dialogue à haute voix entre l'enseignant et l'élève est essentiel (le maître guide l'élève)

- exercices de segmentation: trait horizontal en lecture silencieuse ou pause en lecture oralisée

® Le bon découpage d'une phrase dépend en grande partie du bon repérage des mots qui la constituent mais aussi de l'identification des marques morphosyntaxiques (genre et nombre, temps et mode pour les verbes)

L'objectif n'est pas de faire de la grammaire ou de la conjugaison mais de lire en effectuant les bons regroupements.

® Toute une série de marques rendent le découpage plus explicite (la ponctuation, les pronoms relatifs)

3- La cohésion du texte: importance du traitement correct des substituts du nom et des connecteurs

Il est essentiel de proposer des exercices relativement systématiques des substituts du nom (place et rôle du pronom, animé/inanimé)

® On peut jouer avec ces noms (ex: extraordinaire bestiaire des substituts de noms d'animaux de Jean de la Fontaine, les dénominations successives du Petit Chaperon Rouge)

Les connecteurs mettent en jeu des relations complexes entre les énoncés successifs du texte

® relations temporelles (avant, après, en même temps …)

® relations spatiales (devant, derrière, au milieu …)

® relations causales (parce que, à cause de …)

® relations entre arguments (donc, de plus, …)

Il est ici beaucoup moins sûr que l'exercice permette d'installer une compréhension de relations pour se faire une représentation.

Les ateliers de lecture peuvent être extrêmement diversifiés

· Ils visent à faire rencontrer de manière artificielle (exercices) des mots, des types d'énoncés ou des formes syntaxiques que l'on a peu de chances de rencontrer fréquemment.

· Ils visent à automatiser le traitement de ces formes ou de ces marques

· Ils doivent rester des jeux sur le langage (ne pas lasser tout en étant suffisamment réitératifs)

· Ils doivent trouver une place régulière dans les activités de la semaine, et si nécessaire, être utilisés de manière différenciée pour soutenir les élèves qui en ont le plus besoin.

Document application.doc Synthèse JL Despretz CPC Landivisiau 2002