La hiérarchisation des questions

On peut légitimement penser que l'ordre de présentation des questions est significatif et se demander à quel impératif pédagogique ou didactique cet ordre correspond. Les questions se contentent-elles de mimer le déroulement du texte ou suivent-elles une progression plus subtile qui relèverait par exemple de la construction d'un sens possible ? On peut attendre, de ce dernier point de vue, que la dernière question, sorte de point d'orgue du questionnaire, en synthétise l'orientation. On voit bien en quoi, dans l'exemple choisi, le fait de proposer un titre (question I.4.) correspond à une mise en ordre d'un sens global de l'histoire. En revanche, œnclure l'étude par la demande d'une explication lexicale laisse perplexe (question II.4). On retrouve ici l'idée qu'avoir compris un texte, c'est avoir œmpris chacun de ses mots et le travers qui consiste à forcer l'élève à s'éparpiller sur le texte au lieu d'en faire la synthèse. Étonnamment, les questions qui prétendent porter sur la saisie globale de la situation ("l'essentiel de l'histoire") précèdent des questions qui portent dans leur ensemble sur la saisie de la littéralité {"le texte en détails'"). Les questions "Qui écrit chacune de ces lettres ? A qui chacune est-elle destinée ?" ont une réponse évidente. En quoi font-elles avancer la compréhension de la situation déjà interrogée dans le premier groupe de questions ? Pour progresser dans la lecture et non régresser, il faudrait conduire l'élève à saisir que, toutes les lettres émanant d'un unique émetteur, ce qui est livré est vu, perçu, interprété par lui. Le lecteur ne dispose que des informations que le personnage de Sarah délivre. De ces informations, il serait intéressant de faire inférer le contenu des lettres absentes. On n'en fait rien. Dans le même temps, la façon dont Sarah parle d'elle-même en dit plus que ce qu'elle dit explicitement d'elle-même. On n'invite pas les élèves à le voir.

La nature des questions

Certaines questions n'appellent que des relevés, dont l'intérêt pour la compréhension est pour le moins discutable (en quoi est-il crucial de savoir que c'est à Caleb que Sarah indique le nom de son chat et à Anna la profession de son frère et non l'inverse ?). De tels relevés n'auraient de poids que s'ils servaient à engager le lecteur dans une problématisation du type : pourquoi Sarah écrit-elle cela ? répond-elle à des questions ? lesquelles ? en quoi ces questions supposées renseignent-elles sur celui qui est censé les avoir posées ? Aucune mise en relation n'est demandée. Les relevés ne servent qu'à eux-mêmes et n'impliquent qu'une activité primaire de copier / coller. D'autres questions, plus intéressantes, demandent aux élèves d'établir des inférences à partir des blancs du texte. C'est ainsi qu'une inférence est nécessaire pour établir la vérité de l'item "Sarah habite au bord de la mer". Même si les lettres de Sarah sont saturées de références à la mer, l'information n'est pas donnée explicitement. Pour autant, la recherche du lieu semble suffire, le travail d'inférence ne débouche sur aucune interprétation : en quoi en particulier la mer est-elle constitutive de Sarah ? comment pourra-t-elle vivre sans elle ? D'autres questions, enfin, font appel à l'appréciation du lecteur. Peu fréquentes dans les manuels, ces questions doivent retenir l'attention, car elles sont révélatrices de la place accordée au jeune lecteur et à son droit imprescriptible d'aimer ou de ne pas aimer. Pour autant, dans le cas présent, les deux questions qui réclament un engagement du lecteur (I, 1 & 4) peuvent poser des problèmes de lisibilité (confusion livre / texte ; réponse par oui ou non acceptable ou non ?) et ne sont guère pertinentes (pourquoi trouver un titre quand il y en a déjà un ? J'aime / je n'aime pas le titre, et alors ?). Quel investissement des élèves dans des réponses qui ne servent à rien ? De façon générale, on le voit, même lorsque les questions sont potentiellement pertinentes, lorsqu'elles s'efforcent de ne pas limiter la lecture à un simple prélèvement d'informations, elles ne permettent pas de combler les blancs intéressants du texte et de procéder à des mises en relation, principalement parce qu'elles ne peuvent prendre en compte le dire des élèves. Imposant un parcours de lecture, elles n'autorisent pas le lecteur à construire sa propre démarche, elles occultent tout à la fois les réponses qu'il peut apporter et toutes les questions qu'il peut se poser.

Les fonctions et les effets des questions

Les questions s'affichent comme une aide à la compréhension ainsi qu'en témoigne le titre de la rubrique "Mieux lire". On vient de voir qu'elles n'aident pas à comprendre dans la mesure où elles n'engagent pas le travail interprétatif. L'élève interprète sans doute, puisqu'il ne peut faire autrement qu'interpréter. Mais son interprétation, refoulée, ne fait pas partie de la règle du jeu instituée. Les questions fonctionnent au mieux comme un instrument de vérification de la compréhension, mais comme un instrument qui serait mal étalonné puisqu'il s'en tient à une compréhension de surface et qu'il pose parfois lui-même des problèmes de compréhension. Comment comprendre dans notre exemple "A quoi sert chaque lettre " Le lecteur expert lui-même reste perplexe et se demande quelle est la réponse attendue. Les élèves sont bien souvent conduits à des calculs coûteux pour pouvoir répondre. Et c'est la question qui devient alors objet d'investigation en lieu et place du texte. Au bout du compte, les questions ne servent guère qu'à s'assurer que l'élève a lu le texte, c'est-à-dire l'a parcouru des yeux et en a, si possible, mémorisé chacun des éléments. Comment l'élève a lu le texte, c'est-à-dire comment il s'y est pris pour comprendre et ce qu'il a compris est en dehors de leur champ d'investigation (aucune question sur les manières de lire).

Au-delà de leur faible utilité, les questionnaires de ce type ne sont pas sans dangers. Ils se substituent tout d'abord à l'acte de lire : la rédaction des réponses (accompagnée éventuellement d'un fichier auto-correctif dans d'autres manuels) occupe en effet l'essentiel du temps inscrit comme temps de "lecture" dans la grille d'activités de la semaine. Parce qu'on ne lit pas ou presque dans le temps de lecture, parce qu'on y remplit des questionnaires, certains enfants de cycle III en viennent à penser que lire, c'est précisément répondre à des questions, plus exactement que l'activité de lecture est au service de l'activité première de réponse à des questions. Il ne faut guère s'étonner, dès lors, s'ils avouent avoir trouvé la stratégie adéquate leur permettant de répondre aux questions sans lire intégralement le texte et surtout sans avoir à le relire ( "je lis d'abord les questions, après je regarde le texte", sous-entendu : je lis sélectivement le texte pour y trouver la réponse). Le questionnaire a, dans ce cas, pour effet paradoxal d'empêcher la lecture du texte questionné. D'autres élèves pensent que les questions posées ont pour objectif d'apprendre à répondre à des questions, voire à faire des phrases correctes. Elles sont donc rattachées, dans leur esprit, à l'expression écrite et non à la lecture. D'autres enfin ne leur trouvent aucune finalité. Voilà donc une pratique répandue, qui fonctionne comme une évidence, dont on est sûr qu'elle "apprend à comprendre", et qui, si on l'examine d'un peu près, n'est pas loin d'aboutir à l'effet inverse de celui qu'elle vise. Dans l'affaire, ce n'est évidemment pas la question, en tant qu'outil d'investigation, qui est mise en cause, mais bien plutôt la forme qu'elle prend et la nature des réponses qu'elle sollicite.