Quelles difficultés rencontrent les élèves pour lire les textes littéraires?

• Difficulté à saisir la permanence des personnages dans le récit : le personnage se construit dans l'ensemble du récit. Il s'agira donc de faire reconstruire la chaîne des désignations des personnages.
• Difficulté à synthétiser les informations : en effet, un personnage, c'est à la fois:

- un être (ses désignations, sa description…)

- un dire (ses paroles, ses pensées…)

- un faire (par exemple, un mobile pour atteindre un but, un plan, des moyens, une issue…)

     Ce personnage est cohérent : par exemple, entre les éléments qui expriment son nom, ceux qui s'expriment dans sa description physique et morale. Or, les lecteurs en difficulté ne lisent pas les descriptions, ils considèrent que la description est sans justification dans l'histoire, ils n'anticipent pas, ils n'interrogent pas le nom…

• Difficulté à saisir la logique des parcours narratifs : par exemple à saisir le but poursuivi par le ou les personnages. Or, c'est la connaissance du but qui engage les anticipations sur les issues (cf. "La lune doit disparaître" Ecoles des Loisirs : quel est le but des voleurs?). Dans la lecture, il est essentiel d'identifier le but du personnage principal.
  
  
• Difficulté à reconnaître le stéréotype du personnage, c'est-à-dire l'ensemble des traits et des comportements codifiés qui appartiennent à une culture. Par exemple, le stéréotype de l'avare (collection Bonhomme), qui n'est pas encore construit au C.P., car les référents culturels n'y sont pas.

     Il est donc conseillé, en même temps que le texte est découvert, de faire un travail de nourrissage culturel, afin de construire le stéréotype du personnage. cela peut se faire à partir d'un" réseau de textes" (si l'on fait référence à l'avare, ce sera Picsou, des fables…) On construit alors avec les enfants des oppositions de personnages, en leur demandant comment ils les imaginent, on construit des portraits-robots qui seront les stéréotypes. C'est ce travail qui permettra d'anticiper dans la lecture du texte, d'obtenir des interprétations fines. c'est le contraire du travail impatient dans l'urgence, du type apprentissage de la liaison graphie-phonie.

• Difficulté à surmonter les obstacles psycho-affectifs ( cf. "le poussin noir"). Par exemple l'humour noir qui n'est pas accepté.
  
  
• Difficulté à concevoir les relations entre les personnages : les désignateurs posent problèmes aux enfants (ex :"son frère…"). Ceux-ci ont du mal à cerner le réseau des personnages, c'est ce qui provoque l'abandon du livre… Les alliances et les oppositions entre les personnages sont difficiles à percevoir. Exemple : si l'enfant considère que voler c'est mal, qu'aider c'est bien, et si le voleur en vient à aider le héros, il sera lu comme opposant au héros…
  
  
• Problèmes liés à la méconnaissance du genre du texte. Toute oeuvre appartient à un genre, qui constitue un "horizon d'attente". C'est ce qui permet l'expectation. Au-delà du genre du livre, il y a le genre des personnages, le genre des modes de narration, les lieux-types (ex : la forêt…), les formules-types (il était une fois…), les moments-types (le crépuscule…), les expressions-types, les scènes-types (le duel dans le western) etc... Il faut construire culturellement ces genres.

Face à ces difficultés, faut-il "lisser" les textes?

     Dans une logique absolue, on pourrait formuler l'hypothèse que les seuls textes à soumettre aux enfanst seraient ceux qui présentent un degré maximal de lisibilité, celle-ci étant définie par un ensemble de critères convergents : parcours du personnage principal linéaire, peu de personnages, positionnement annoncé et stable des personnages, reprises anaphoriques peu variées et peu suceptibles de confusion, nom du personnage déjà en rapport avec ses comportements (ex : Tristounet…), expression sans ambiguïté du mobile et du but du personnage, genre du récit annoncé, un seul point de vue annoncé par le narrateur, le narrateur est digne de confiance et il affirme clairement les valeurs (le bon, le méchant…), il tire lui-même la morale de l'histoire…

     Un tel récit est un texte lisse. Il ne demande aucune prise de risque au lecteur. A la limite, c'est un texte mort. C'est un texte "collaborationniste" qui balise le parcours du lecteur. A l'inverse, il existe des "textes résistants" qui posent délibérément les problèmes à la plus grande joie des lecteurs. Ces textes présupposent que le partenaire est actif.

Proposition : lire des textes "résistants"

On en distinguera deux catégories :

• Les textes réticents : ils posent délibérémnet des problèmes de compréhension, ils empêchent de résumer l'intrigue. Ce sont des textes qui en disent moins que ce qu'ils pourraient ou devraient dire. Ils laissent volontairement subsister des trous, des béances afin que le lecteur cherche à les combler. Pour ce faire, celui-ci ne peut pas s'appuyer sur le contexte. c'est ce qui oblige à l'interaction lecteur-texte. C'est sans doute ce qui fait la spécificité du texte littéraire.
  
  

Or, en classe, c'est l'enseignant qui fait ce travail de remplissage, rarement le lecteur.

Parmi les textes réticents, on peut distinguer :

     Il existe des récits avec plusieurs points de vue : "Verte" de Marie DESPLECHIN, "Moi, fifi" de SOLOTAREFF… Certains enfants confondent l'auteur et le narrateur. La polyphonie du narrateur fait qu'il est difficile d'identifier l'origine d'une remarque dans son récit. Dans certains ouvrages, on trouve des enchâssements de plusieurs récits ( ex : "Benjamin" de C. BOUJON). Il est difficile, pour le lecteur, d'identifier le monde représenté. par exemple, on trouve un monde d'apparence réaliste qui en fait ne l'est pas. C'es le cas du monde fantastique ( ex : "Panique à la télé").

Aborder la lecture de ces textes suppose que les élèves apprennent la méfiance, la vigilance, qu'ils mettent en cause l'objectivité du narrateur.

      La pratique de l'intertextualité est souhaitable. c'est elle qui permet que s'établisse un jeu et une complicité avec l'auteur, une véritable connivence culturelle, source de jouissance vers la dernière année d'école maternelle. L'ambiguïté volontaire des reprises anaphoriques fait partie des techniques d'écriture pour engager cette interaction complice. Il y a aussi des textes méta-narratifs qui racontent comment une histoire se construit, les récits où texte et imagee se contredisent ( ex : récit situé en Afrique, images polaires…).

Les textes proliférants

Ce sont des textes ouverts avec des éléments polysémiques. Pour aborder ces textes, il n'est pas pertinent de commencer par expliciter le vocabulaire (mots difficiles) mais il convient plutôt de s'interroger sur les mots susceptibles d'interprétations multiples. Le propre du texte littéraire, c'est qu'il permet l'indécidabilité du choix chaque fois que le lecteur peut constater que plusieurs choix sont possibles.

Pour résumer et pour conclure : une théorie, des propositions didactiques

Une théorie : comprendre, c'est interpréter...

Pour pouvoir comprendre, il faut d'abord interpréter. Dans "Le petit lapin rouge" (Ecole des Loisirs), pour comprendre l'histoire, il faut travailler sur les interprétations de la phrase-clef : " J'ai une faim de loup!" qui donne lieu à trois interprétations possibles du texte.

Dans cette perspective, il faut provoquer des conflits d'interprétation. Lire, ce n'est pas comprendre, c'est comprendre quelque chose. Ce n'est pas saisir la macro-structure des textes, mais plusieurs. Le résumé n'est que la trace d'une des interprétations. Le travail de comparaison des résumés est un moment essentiel de l'activité en classe.

Les questions littérales sur le texte ne servent à rien.

Cependant, il ya a toujours des limites à l'interprétation, qui doit présenter une argumentation fondée sur le plausible et sur la présentation de plusieurs indices convergents.

Deux fanatismes sont à éviter :

Un schéma peut résumer le processus :

interprétation ? compréhension ? interprétation

Propositions didactiques

     Contrairement à une approche traditionnelle qui voudrait qu'à l'école primaire on se contente d'apprendre à comprendre et qu'au collège-lycée on aborde l'interprétation, il est légitime et souhaitable que les élèves apprennent très tôt à interpréter et que cesse une rupture des objectifs entre l'école et le collège.

     Si l'on n'entre pas dans le processus d'interprétation en école primaire, la lecture est confinée dans une conception inacceptablement réductrice : "la lecture comme liste des commissions".

     Si l'on veut apprendre à comprendre, il faut apprendre à interpréter. Donc travailler sur des textes qui mettent en oeuvre ce processus. Or, paradoxalement, on ne donne guère à lire que des textes lisses. Si l'on veut enseigner la compréhension, il faut des textes résistants, dès le début.

Il y a un moment où le lecteur considère que ce qui est compris d'emblée n'est pas suffisant et où il considère qu'il faut aller plus loin.

     Les difficultés des élèves ne sont pas liées qu'au texte, elles découlent aussi de l'enseignement scolaire. Il subsiste l'illusion de la transparence du texte. Ainsi, les I.O. au C2 s'en tiennent à une "compréhension littérale": or, des expressions comme la métaphore "un grand cheval" ne peuvent être comprises d'emblée. Que signifie, au C3, la "compréhension fine"? Les élèves ne parviennent pas à passer du littéral à l'inférence. Gérard CHAUVEAU observe que les mauvais lecteurs en sixième sont ceux qui ne se représentent pas les profits symboliques de la lecture, alors que l'on continue à s'acharner sur les difficultés techniques (constat similaire chez R. GOIGOUX en SEGPA).

     Tous les types de textes supposent une lecture inférentielle, et plus particulièrement les textes littéraires qui demandent l'interprétation du lecteur. Les I.O. tendent à considérer ces inférences comme des opérations logiques, automatiques. Or, le texte littéraire en présuppose d'autres : mobiliser plusieurs règles possibles, plusieurs si..., alors etc. Quand le lecteur aborde le texte sans idée prélable, il construit une première hypothèse par rapprochement des mots, il teste cette hypothèse sur d'autres mots du texte.

     Lire littérairement, c'est prendre des risques (à l'inverse de la plongée sous-marine codifiée suivant des "niveaux"). Sinon, il se crée un rapport enkysté à la lecture qui peut perdurer jusqu'au lycée, voire à l'université, où des lycéens et des étudiants n'accèdent pas à l'interprétation, sauf à désapprendre les habitudes créées par l'école.

     La pratique très répandue des questionnaires a pour effet d'éviter à l'enfant d'apprendre à savoir-lire. Cette pratique pose des filtres qui gênent l'accès au jeu de la lecture littéraire. Il est intéressant de se référer à d'autres didactiques, celle de la résolution de problèmes, celle des sciences, qui posent elles aussi la question de la compréhension et de l'interprétation.

Le maître lui-même n'a pas toujours la réponse, c'est un lecteur parmi d'autres.

Cette approche suppose la discussion, l'écoute des autres, le respect de certaines règles, comme le justification. D'où l'importance de l'intersubjectivité.

N.B. Certains aspects de l'exposé sont développés dans la revue REPERES n° 19.

Compte-rendu établi par Georges GAUZENTE 2 février 2000

C. TAUVERON a publié : Le personnage - Delachaux et N -